Для всех специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста, очевидно значение игры в развитии ребенка. Исследователи отмечают, что в процессе игрового взаимодействия развиваются социально-бытовые навыки, формируются особенности поло-ролевого поведения, модели эмоционального реагирования. В игре дети овладевают символической системой, принимают социальные эталоны, впитывают культурно-нравственные принципы. В игровом общении дошкольники учатся понимать состояние другого человека, чувствовать, что с ним происходит, отвечать на его эмоциональный запрос [3, 4, 5, 6, 10]. В работе с детьми с нарушением развития эта тема раскрывается чаще всего в организации дидактических игр, а непосредственное игровое развитие освещается весьма редко. Особую актуальность этот вопрос приобретает в контексте выбора развивающих технологий для детей с расстройствами аутистического спектра. В последнее время большое внимание уделяется обучению и последовательному формированию навыков. Однако сохраняется значительная проблема генерализации навыка, распространения его на другие виды деятельности или использования навыка в другой ситуации. Наиболее сложно обстоят дела с коммуникативными навыками. Ребенка обучают формулировать просьбу, обращаться к человеку за помощью, но настоящий эмоциональный контакт, побуждающий ребенка к получению радости от невещественного подкрепления, для такого ребенка остается недоступен.

Таким образом, актуальной задачей специальных психологов является разработка средовых форм развития детей с РАС. Необходимы условия, позволяющие не только обучать ребенка определенному поведению в обусловленной ситуации, но и погружать в естественное пространство, где у него будет возможность воспользоваться своими умениями [1].

Для решения поставленных задач мы применили метод «Хороводные игры», показавший хорошие результаты в коррекции нарушенных коммуникаций у детей с РАС [2,9]. Метод «Хороводные игры» позволяет организовывать пространство, способствующее развитию игрового взаимодействия.

Дошедшие до нашего времени хороводные игры были отобраны детьми на протяжении веков и находились в игровом арсенале детей, естественно передаваясь из поколения в поколение.

В процессе разработки метода мы ориентировались на особенности и принципы детского игрового взаимодействия: безоценочность игровой среды, доступность сюжетного содержания, соблюдение правил и ритуалов игры, разнообразие ролевого наполнения, эмоциональность игрового общения детей [7, 8].

Народные игры, как и их свойства очень разнообразны. На занятиях играют на равных все участники, и дети и взрослые подчиняются общим правилам. Ни родитель, ни ребенок не получают критики или обсуждения своего игрового поведения. Таким образом, основным важным качеством применения метода является его безоценочность.

В основе традиционных народных игр лежит единое мифологическое содержание. Ребенок, погруженный в такое игровое поле, осваивает знаковую систему и коммуникативные принципы, характерные для людей своего этноса. Это послужило основой для выбора ролевых игр. Мы отбирали игры отражающие примеры социально-бытового устройства, картины взаимодействия людей, поведение и повадки животных. Также применялись, дошедшие до наших дней, игры, содержащие отражение сил природы или стихий. Вхождение в роль и ее проживание невозможно без эмоционального наполнения. Характеры эмоционального взаимодействия, способы регулирования эмоционального состояния в народных играх, часто раскрываются на примере поведения животных. Так встречаются образы хитрого кота, глупой курицы, надменного ворона, злого волка, нерасторопного медведя, меланхоличной лягушки, доброй козы, веселой коровы. Вхождение в роль с различными психологическими характерами позволяют ребенку с РАС прожить эти состояния, перенести эти чувства в реальную жизнь. Безусловно, в игровом взаимодействии ребенок проживает эмоции и чувства и от происходящих событий. В хороводных играх у детей появляется возможность выместить разрушительные эмоции.

В играх обязательно существует противопоставление добра и зла, любви и ненависти. Выбор ролевых игр также был подчинен особенностям детей с РАС, так присутствовали игры со статичными ролями, с малым количеством слов, с повторяющимся контекстом, игры с ритуальными повторяющимися действиями.

Сюжеты традиционных детских игр очень разнообразны. Стоит отметить, что в народной традиции сохранились игры с простым образом действий: дети сеют мак, стучат молотком, изображают течение реки, вой ветра, крик птицы. Существуют игры со свернутым сюжетом, в котором основное содержание передается в песне, а в финале разворачивается физическая активность (например, салки). Дошли до нашего времени и игры – истории, игры – сказки.

Коммуникация невозможна без понимания, характерной для народа, символической системы. Важный элемент в фольклорных играх это символизация действия. Символичны содержащиеся в народных играх образы действий. Также символичны образы, содержащие глубинный смысл, например, умирание – возрождение. В традиционном детском фольклоре такой тип игр связан с цикличностью сезонного поведения животных (спит медведь в берлоге, меняется цвет шубки зайчика), с изображением смены времен года, с перерождением, ритмом жизни в целом.

В процессе игрового взаимодействия дети получают возможность выразить свои симпатии, например, выбирая другого участника для последующего игрового действия. В хороводной игре возникают ситуации, провоцирующие проявление сочувствия к проигравшему товарищу, а при несоблюдении правил – чувство несправедливости.

Как известно у детей с расстройствами аутистического спектра наблюдаются значительные трудности при вовлечении в тактильное взаимодействие. Важно, что в игровом детском фольклоре тактильное взаимодействие представлено на нескольких уровнях и имеет различную интенсивность, как в изъявлении, так и в принятии. В детском фольклоре мы встречаем и легкое касание, и встряхивание и даже щипки. Интенсивность тактильного контакта зависит от сюжета игры. Ритмичность и динамичность сюжета игры позволяют при этом детям регулировать свое эмоциональное поведение, качество и длительность тактильного взаимодействия.

Одно из ведущих мест среди детского традиционного хороводного фольклора занимают игры с выходом в центр круга. В таких играх в зависимости от сюжета, действия выполняются либо совместно со всеми, и ведущий и другие участники выполняют одинаковые действия, либо они отличаются, и ведущий выполняет свои действия. Такая центрированная модель предоставляет возможность противопоставить себя социуму и может быть предложена для развития саморефлексии.

Для развития вербального общения выбирались игры с повторяющимися примерами диалогов, передающие устоявшиеся обороты и формы речи.

Игровые занятия подчинены ритуалу. На протяжении всей серии занятий мы сохраняем привычную структуру в последовательности смысловых блоков [2, 9].

Таким образом, на наш взгляд, данный метод позволяет создавать адекватное задачам развития детей с РАС игровое пространство. В рамках занятий дети получают опыт непосредственного игрового общения, осваивают навыки коммуникации в естественной игровой ситуации.

Организация исследования

Исследование проводилось на базе ГБПОУ КМБ № 4 структурное подразделение детский сад 288. В исследовании приняло участие 12детей с РАС в возрасте от 4.0 до 5.5 лет. Диагноз выставлен психиатром и отмечен в медицинских документах детей. Дети присутствовали на занятиях со своими матерями, возраст матерей от 29 до 40 лет.

Для оценки эффективности метода и выявления качественной динамики в развитии игрового взаимодействия у детей был применен метод экспертной оценки. Мы пригласили двух независимых экспертов. Оценка проводилась по разработанной нашей группой методике и выявляла качественно – количественные изменения по двум наиболее важным направлениям игрового взаимодействия детей: произвольность и эмоциональность.

Произвольность игрового взаимодействия оценивалась по параметрам: 1) возможность подражания, 2) выполнение действий, заложенных в игровой задаче, 3) следование словесной инструкции в контексте игры без показа действия, 4) соблюдение правил игры, 5) воспроизведение игровых слов, 6) тактильный контакт. Оценка осуществлялась по следующей схеме:

1. не выполняет игровые действия – 0 баллов
2. выполняет игровые действия с физической помощью – 1 балл
3. требуется подсказка – 2 балла
4. выполняет игровые действия самостоятельно – 3 балла.

Эмоциональность игрового взаимодействия оценивалась по параметрам: 1) реакции на положительные эмоции, 2) реакции на отрицательные эмоции, 3) реакции на появление других людей, 4) регуляция поведения, 5) собственные мимические реакции ребенка, 6) реакции на шуточные игры. Оценка эмоциональности проводилась по критериям:

• отказ от игры – 0 баллов
• пассивность, безразличие – 1 балл
• неадекватные эмоциональные реакции – 2 балла
• адекватные эмоциональные реакции, соответствующие сюжету и контексту – 3 балла.

Все данные оценки заносились в протоколы, и затем проводилась математическая обработка данных. Также до и после проведения игровых занятий проводилась беседа с родителями, позволяющая выявить изменение игрового поведения ребенка в других ситуациях. В результате беседы мы выясняли: в какие игры играет ребенок дома, как реагирует на рассказ родителей об игровом занятии, откликается ли на предложение поиграть в знакомые игры, охотно ли идет на занятие, изменилось ли отношение ребенка к играм сверстников.

Результаты исследования

До начала занятий с применением метода «Хороводные игры», дети не проявляли интереса к игровому взаимодействию. Отсутствовало внимание к появлению других участников, эмоциональность не зависела от сюжета и игрового контекста. Дети не проявляли заинтересованности к сюжетам или ролям.

Анализ самостоятельности игровой коммуникации детей с РАС показал, что основные трудности отмечались при необходимости выполнения произвольных действий не ритуального характера. Игры, в которых требовалась имитация нового игрового действия, были практически недоступны. Зачастую детям требовалась физическая помощь в выполнении действий. Дети следовали своим побуждениями, выбегали за границы игрового пространства, не соблюдали очередность роли ведущего в игре, настаивали на своих желаниях.

В игровой ситуации дети с РАС практически не использовали речь. В редких случаях произносили последнее слово из заложенной в игровом контексте фразы. Требовалось повторение вербальной инструкции, игровой задачи. Участники старались избегать тактильного контакта, а при необходимости прикасались кончиками пальцев или тыльной стороной ладони.

Данные диагностического исследования свидетельствуют, что эмоциональные реакции детей редко соответствовали контексту хороводной игры или актуальной ситуации. До начала коррекционных занятий с применением метода «Хороводные игры», в межличностном общении у детей практически отсутствовала мимическая активность. Отказ от участия или свое несогласие участники выражали криком. Неуверенность в выполнении действия или сложности в понимании последовательности событий приводили к проявлению негативных эмоциональных реакций, часто дети в этих ситуациях ложились на пол, утыкались лицом в родителей. Наблюдались значительные трудности в области регуляции и контроля своего эмоционального состояния. Дети не реагировали адекватно на фольклор, содержащий шутки и юмор.

После проведения коррекционных занятий с применением метода «Хороводные игры», было отмечено положительное изменение качества игрового общения. Дети с радостью принимали участие в играх, в группе появились симпатии, любимые и нелюбимые игры. Отмечалось устойчивое внимание к изменению сюжета или новому действию игры. Эмоциональные реакции в большинстве стали адекватными и соответствовали сюжету. Дети проявляли элементы фантазии. Качество развития игрового общения отражено в оценках независимых экспертов. Мы рассмотрим некоторые данные, демонстрирующие значительные изменения в коммуникативном поведении детей с РАС на занятиях с применением метода «Хороводные игры».

На диаграмме 1 видно, что в результате занятий дети освоили игровые действия, заложенные в хороводных играх. Значительно возросли показатели внимания детей к изменению игровой ситуации, смене сюжета. Так до начала коррекционных занятий средний балл по параметру оценки «возможность подражания» соответствовал показателю 0,7, тогда как после курса занятий средняя оценка составила 2.0.

Рисунок 1. Развитие произвольности игрового взаимодействия у детей с РАС на занятиях «Хороводные игры»

Действия выполнялись самостоятельно, и только некоторым участникам требовалось подсказка родителей. После завершения курса занятий возросли показатели по параметру оценки «соблюдает правила игры». Этот показатель отражает возможность детей принимать и выдерживать роль, предложенную в контексте игры, буквально соблюдать правила активных и подвижных игр. Оценка до начала занятий соответствовала 0,5 балла, а после проведения хороводных игр 1,4. После посещения хороводных игр не составляло труда выполнение действий по заданному сюжету, что находит свое отражение в параметре оценки «следование словесной инструкции в контексте игры без показа действия» 0,9 до проведения занятий и 1,8 после. Как видно из диаграммы 1, возросли показатели речевой активности, дети использовали заложенные игровые слова, при выборе обращались к сверстникам по имени, говорили о пожеланиях в выборе игры. По этому показателю оценка до начала занятий составила 0,5 балла, а после завершения 1,5 балла. Тактильное взаимодействие стало более свободным, дети научились контролировать интенсивность и качество своего прикосновения (до коррекции 0,75, после коррекции 1,6). Большинству участников не требовалась помощь матерей в выполнении этого игрового действия.

В результате проведения коррекционных занятий с применением у детей с РАС произошли значительные качественные изменения и в эмоциональной стороне игрового общения. Дети реагировали на появление других участников, проявляли радость, здоровались. Это наиболее ярко отражено в анализе результатов по параметру «реакции на появление других людей». На диаграмме 2 видно, что до коррекции данный показатель находился на отметке 1 балл, а после проведения занятий поднялся до показателя 2 балла. Дети ждали появления других участников, в хороводе предпочитали держать за руку сверстника, а не психолога, узнавали своих друзей, активно радовались их появлению. Высокие результаты мы получили по параметру оценки «регуляция поведения», средний балл по этому показателю был равен 0,75 балла, а после занятий составил 1,25 балла. Дети адекватно воспринимали как происходящие игровые ситуации, так и ролевое воплощение других участников. Стали значительно меньше выбегать за пределы игрового поля, своевременно возвращались в круг, выполняли игровые действия без внешнего контроля психолога и родителей. В результате дети с аутистическими нарушениями освоили способы эмоционального контроля и смогли их применять в активной игровой среде.

Рисунок 2. Развитие эмоциональности игрового взаимодействия у детей с РАС на занятиях с применением метода «Хороводные игры».

Для оценки адекватности эмоциональных реакций детей с РАС на ролевое перевоплощение или яркие эмоциональные проявления были использованы параметры оценки «реакции на положительные эмоции» и «реакции на отрицательные эмоции». До начала занятий положительные реакции воспринимались детьми более адекватно и показатель был на отметке 1 балл, тогда как негативные (в игровом контексте, например злой ворон) эмоциональные проявления зачастую вызывали тревогу и неадекватные реакции – показатель 0,5 балла. После проведения занятий по этим параметрам отмечается позитивная динамика 1,8 и 1,3 соответственно (диаграмма3).

Рисунок 3. Эмоциональные реакции детей с РАС на проявление эмоциональности со стороны других участников.

Таким образом, дети с расстройствами аутистического спектра, посещающие занятия с применением метода «Хороводные игры» освоили коммуникативные навыки, получили возможность апробировать свои умения в естественной игровой ситуации. Стоит отметить, что произошли значительные изменения в выборе игрового материала. Если в начале наших занятий чаще использовались игры с ритуальными, повторяющимися действиями и ограничением игрового пространства, то к завершению коррекционных занятий мы применяли больше игр с активным сюжетным содержанием.

Значительные позитивные изменения в игровом общении детей, отмеченные в результатах экспертной оценки, позволили сделать вывод об адекватности такого подхода в развитии игрового взаимодействия. Несмотря на выраженные трудности в развитии эмоциональности и произвольности детей с РАС, непосредственная игровая среда необходима для гармоничного развития ребенка. Соответствие сложности и разнообразия игрового материала позволили поддерживать игровую заинтересованность у детей и повлияли на формирование социально обусловленных моделей коммуникативного поведения.

Из бесед с родителями стало известно, что дети активно использовали игровые навыки дома, привлекая к игровому общению близких. Дети воспроизводили не только игровые действия, и как отмечают родители более активно, но и воспроизводили мелодию игровой песни.

Выводы

1. Метод «Хороводные игры» позволяет создавать естественную среду для развития игрового взаимодействия.
2. На игровых занятиях дети получили возможность не только освоить коммуникативные навыки, но и реализовать свой опыт в различных игровых ситуациях.
3. Доступность образного содержания и сюжетных композиций позволила детям с РАС освоить многие социально приемлемые модели игрового взаимодействия.
4. Из бесед с родителями мы узнали, что дети проигрывали знакомые сюжеты дома, привлекая к своим играм близких людей. В результате можно говорить о генерализации навыка.

* Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект №14-06-00349 «Разработка и оценка эффективности методов психологической коррекции коммуникативного поведения детей, основанных на традициях русского фольклора»)

Н.Л. Белопольская Московский Институт психоанализа, Москва
О.В. Рубан Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва

Источник